Quando la telematica diventa un valore aggiunto per la didattica

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La mia esperienza  con la didattica a distanza

In questi mesi  come Insegnante  e animatore digitale (Piano Nazionale Scuola Digitale del 27 ottobre 2015) della scuola dove insegno, ho sperimentato che per molti docenti, la sensazione è stata  quella di essere buttato in acqua, senza salvagente mentre gli viene chiesto di imparare a nuotare, affrontando un mare sconosciuto.

Tutto ciò dovuto ad un unico motivo: la formazione, spesso teorica svolta con webinar, non si è tradotta in una diversa modalità di lavoro, poiché nella quotidianità il docente si scontra con situazioni tecniche spesso complesse; dalla linea Wi-Fi inadeguata agli strumenti tecnici che, se affidati ai device personali degli alunni, tirano in campo il problema della varietà e spesso la impossibilità di sostenere app di ultima generazione utili alla didattica.

Nonostante le diverse difficoltà  gli eventi di questi ultimi giorni hanno portato alla attenzione di tutti, anche di quanto la telematica possa diventare un’opportunità e di affermare, il ruolo della scuola non solo formativo, ma anche sociale e relazionale.

Modelli innovativi per l’insegnamento e l’apprendimento: la classe virtuale

Le possibilità di base della telematica possono essere utilizzate  direttamente nei processi di tipo tradizionale, ma possono anche servire per implementare modelli nuovi di insegnamento/apprendimento, modelli cioè che introducono mutamenti di un certo rilievo nel modo di fare didattica. Quando si parla di nuovi modelli è utile distinguere fra i modelli che entrano in modo significativo nella meccanica dell’apprendimento e quelli che invece mettono semplicemente a disposizione del processo di insegnamento/apprendimento tradizionale strutture e possibilità di tipo nuovo.

Un tipico esempio di questi ultimi è la cosiddetta classe virtuale. Con classe virtuale si intende una struttura telematica che consenta lo svolgimento delle tradizionali attività di aula in situazioni in cui studenti e docente non sono fisicamente presenti nello stesso posto [Smallen, 1989].

La classe virtuale nella sua accezione più generale consente quindi la comunicazione bidirezionale docente-studente e studente-studente, potendo essere, parte della comunicazione in tempo reale e parte in tempo differito.

Non è  implicato  alcun modello didattico e lascia al docente la libertà di utilizzarla facendo lezione in modo del tutto tradizionale o di adottare metodologie didattiche innovative basate sull’uso della comunicazione telematica. In altre situazioni la telematica può favorire modelli di apprendimento in cui l’imparare si concretizza in una pluralità di attività fra loro integrate orientate ad una comune finalità educativa: lavoro di gruppo, attività di ricerca documentale, richiesta di informazioni, condivisione di esperienze, confronto culturale etc. In questo caso il modello entra nel vivo del processo di apprendimento, prevede una metodologia didattica e non si limita a fornire una scatola capace di ospitare attività didattiche di qualunque tipo.

Il digitale nei diversi momenti della didattica

Il termine didattica include tre distinti momenti, tutti quanti finalizzati all’apprendimento, ma logicamente distinti e relativamente indipendenti uno dall’altro:

  • la progettazione didattica
  • la gestione della didattica
  • il processo di insegnamento/apprendimento vero e proprio.

Nella didattica tradizionale la distinzione fra questi tre momenti è spesso sfumata e comunque, le risorse impegnate nel processo di insegnamento/apprendimento sono di solito nettamente maggiori di quelle dedicate alla progettazione e alla gestione. Quando si utilizzano approcci basati su tecnologie didattiche è invece necessaria una netta distinzione fra i tre momenti (distinzione che peraltro è necessaria alla buona qualità della didattica indipendentemente dall’uso delle tecnologie) e l’impegno per la gestione e soprattutto per la progettazione può crescere notevolmente.

In presenza della telematica e più in generale di tecnologie didattiche, questi tre momenti diventano quindi di importanza paragonabile per quanto riguarda sia l’incidenza sulla qualità della didattica, sia l’entità delle risorse richieste.

Sempre più le Tecnologie Didattiche configurano la progettazione didattica come un processo di gruppo in cui possono intervenire competenze ed individui differenti: l’esperto dei contenuti, l’insegnante con esperienza didattica oltre che disciplinare, il metodologo, l’informatico, lo psico-pedagogista, l’esperto di comunicazione.

Raramente però si riescono a creare situazioni in cui queste componenti hanno la possibilità di lavorare a diretto contatto. I problemi sono di varia natura: distanze geografiche, difficoltà nel far collimare le date per gli incontri, diversità nei modi e nei ritmi di lavoro, etc. Questi problemi si traducono di solito in una scarsa interazione fra gli esperti afferenti ad un progetto, mentre una migliore comunicazione favorirebbe la discussione a livello curricolare e metodologico, lo scambio rapido di esperienze e materiali didattici (programmi, documentazione su sperimentazioni, etc.), lo stretto collegamento con il mondo accademico e della ricerca, in sintesi, la qualità del progetto [Jones, 1990].

È chiaro come la telematica, soprattutto nei suoi aspetti di scambio interpersonale in tempo differito, possa avere un ruolo sostanziale di facilitatore della cooperazione nell’attività di progettazione didattica. L’altro momento della progettazione didattica in cui la telematica può intervenire per migliorare qualità ed efficienza del processo di sviluppo di un prodotto è quello dell’accesso a risorse remote per il progetto (riferimenti bibliografici, cataloghi di software, informazioni su sperimentazioni, materiali didattici…).

Un aspetto particolarmente interessante ed innovativo di un tale accesso a risorse per via telematica è la cosiddetta riusabilità del software didattico. È noto come il software didattico abbia tempi e costi di sviluppo molto alti, particolarmente accentuati, per esempio, nel caso dei prodotti multimediali.

A fronte di questo problema, la ricerca sta perseguendo la possibilità di definire metodologie di riusabilità [Olimpo et al., 1992], metodologie cioè che consentano di condividere fra più progetti uno stesso sforzo progettuale e/o realizzativo.

Uno degli elementi chiave di queste metodologie è l’utilizzazione di opportuni database tematici di componenti didattici riusabili a cui il progettista può accedere per identificare e acquisire materiali potenzialmente interessanti da utilizzare previo un eventuale riadattamento al prodotto in corso di sviluppo.

L’elemento centrale, sia per importanza che per criticità di sviluppo, per un tale processo di riutilizzazione è il database di componenti didattici che si può vedere come una risorsa condivisa fra molti utenti ed accessibile per via telematica. Si tratta evidentemente di prospettive future, che richiedono ancora un notevole impegno di ricerca e di standardizzazione [Persico et al., 1993] perché le idee si possano trasformare in possibilità operative. Quello che qui interessa sottolineare è il possibile ruolo della telematica come strumento di accesso a banche di risorse per la progettazione didattica.

Un fenomeno che appare evidente da un’analisi delle attuali applicazioni, è una sorta di bipolarismo che si è venuto a creare nel mondo della formazione. Da una parte l’uso didattico delle tecnologie della comunicazione per risolvere i problemi della gestione della didattica ed in particolare per la distribuzione del courseware (interattivo e non); e dall’altra, lo studio e l’applicazione di modelli di insegnamento/apprendimento basati sulla comunicazione.

L’uso della telematica per la gestione è ovviamente più mirato alla soluzione di problemi di tipo economico e logistico, mentre lo studio di nuovi modelli di apprendimento è più orientato verso gli aspetti di tipo cognitivo e metacognitivo. Questi due atteggiamenti non si escludono a vicenda e al contrario, possono esser considerati complementari. Tuttavia nella maggioranza delle situazioni didattiche esiste una forte prevalenza di uno sull’altro in relazione alle esigenze a cui si deve rispondere nello specifico contesto

L’innovazione tuttavia si concentra prevalentemente sugli aspetti gestionali e investe assai meno la sfera dell’apprendimento vero e proprio. Così una lezione trasmessa in modalità broad-casting non è sostanzialmente diversa da una lezione tradizionale, almeno dal punto di vista della meccanica dell’apprendimento. Analogamente, nel caso della remotizzazione delle lezioni, il modello resta sempre e comunque quello di tipo centralizzato.

Prof.ssa Maria Gentile

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